PER UN’EDUCAZIONE
LINGUISTICA TRASVERSALE:
http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/440/628
Luciano Mariani
INTRODUZIONE
Vorrei partire da
un dato di fatto: i nostri curricoli si stanno arricchendo di nuovi spazi
linguistici, sia obbligatori che opzionali, ai diversi ordini del nostro
sistema scolastico – si pensi all’introduzione della seconda lingua straniera
nella scuola secondaria di primo grado, con conseguenze importanti per la prima
lingua straniera (cioè, di fatto l’inglese) e alla presenza di più lingue materne
nelle nostre classi plurietniche, con implicazioni altrettanto importanti anche
per l’italiano come seconda lingua e come lingua di istruzione.
Un curricolo
plurilingue offre una serie di potenzialità, che però non sono disgiunte da
criticità e condizionamenti. La prima percezione di allievi e genitori (ma
anche di insegnanti) è basata spesso sull’equazione: più lingue = più
“materie”. Non di rado più lingue significa innanzitutto, a livello di curricolo
esplicito (cioè di quadri orari, programmi, docenti, e così via) più spazi
orari, spesso ridotti e parcellizzati.
Nel contempo,
percepiamo la necessità di un’economia di tempi, di spazi, di risorse umane e
materiali: si capisce, anche e magari solo a livello intuitivo, che è
necessario salvare energie, evitare sovraccarichi e sovrapposizioni, non
frammentare l’esperienza delle lingue nella testa dei nostri studenti. Si fa
strada insomma la necessità di un’”ecologia” degli apprendimenti linguistici a
scuola. Questo implicherebbe un’esigenza di integrazione delle progettazioni
disciplinari e di coordinamento tra insegnanti dell’area linguistica – uso il
condizionale perché si tratta di una visione di condivisione e collegialità
certamente ancora in gran parte da costruire.
Ma se
dal livello dell’insegnamento passiamo al livello dell’apprendimento,
ci viene spontaneo porci alcune domande fondamentali:
·
cosa significa imparare
più lingue? Imparare più lingue è qualitativamente
diverso dall’impararne una sola? Quali sono le implicazioni dell’essere esposti
a più di una lingua allo stesso tempo?
·
come può essere ottimizzata la presenza nel curricolo di
più lingue?
L’APPRENDIMENTO
PLURILINGUE
Credo
che sia importante partire dalle immagini
mentali che le persone si costruiscono nel tempo riguardo ad un curricolo
plurilingue, cioè dalle teorie implicite o rappresentazioni sociali che
ciascuno di noi sviluppa nel corso della vita e delle proprie esperienze. Forse
l’immagine più comune è quella di due o più lingue che si sviluppano fianco a
fianco, come se procedessero su binari paralleli, che proprio per questo non si
incontreranno mai.
Questa
immagine corrisponde all’idea di multilinguismo: si imparano più lingue,
ma di fatto ognuna con un ruolo e uno status indipendente. (Tra
parentesi, notiamo che il termine multilinguismo
viene di solito riferito alla presenza di più lingue su un dato territorio, non alle competenza dei parlanti.)
Parlare invece di plurilinguismo non significa giocare con le parole. Il
plurilinguismo rimanda in modo preciso alla competenza di chi è in grado di
usare più di una lingua – non solo, ma ci suggerisce un’altra immagine, in cui
le diverse lingue e le diverse culture si integrano, interagiscono, vengono a
formare una competenza unica che – dobbiamo sottolinearlo con forza – comprende
la lingua materna. Questo è il concetto di competenza di azione comunicativa
plurilingue e pluriculturale, una competenza che cambia e si evolve man
mano che la persona fa esperienza di nuove lingue e di nuove culture. Ce lo
ricorda chiaramente il Quadro Comune Europeo di Riferimento (2002: 55):
“Chi
apprende una lingua straniera o seconda e la relativa cultura non cessa di
essere competente nella propria madrelingua e nella cultura ad essa associata.
E la nuova competenza non è del tutto indipendente dalla precedente.
L’apprendente non acquisisce semplicemente due modi distinti di agire e di
comunicare. Chi apprende una lingua diventa plurilingue e sviluppa
interculturalità.”
Nonostante
citazioni come questa siano molto chiare, penso che nel concreto, nel vivo
delle nostre progettazioni didattiche e del nostro lavoro di classe, abbiano
ancora la meglio delle immagini mentali, delle convinzioni, degli
atteggiamenti, che non sono in linea con questa idea di plurilinguismo e,
quindi, con l’idea di un’educazione linguistica complessiva, globale,
curricolare – e ciò, nonostante che la ricerca linguistica applicata abbia già
da molto tempo fornito delle giustificazioni teoriche per questo concetto di
“competenza globale”. Per questo vorrei esaminare alcune ragioni per cui è
opportuno riscoprire, come insegnanti di lingue
o meglio di lingua, che cosa accomuna
il lavoro che facciamo insieme ai nostri studenti con le lingue e sulle
lingue.
Una
prima considerazione mi è stata suggerita dal titolo di un articolo pubblicato
nel 1989 da Francois Grosjean, che si intitolava: “Neurolinguists,
beware! The bilingual is not two monolinguals in one person”, e cioè, “Neurolinguisti, attenzione! Il bilingue non è
due monolingui in una sola persona”. Questo articolo intendeva mettere in
discussione proprio l’idea che una persona bilingue (e intendiamo ai nostri
fini una persona che comunque usa o anche solo che sta imparando una seconda o
una terza lingua, e quindi anche i nostri studenti) non è semplicemente la
somma di due persone monolingui. L’esperienza di apprendere e usare una
seconda, un terza, una quarta lingua oltre alla lingua materna, cambia
profondamente l’intero sistema linguistico organizzato nella nostra mente: non
solo e non tanto in termini di quantità, cioè di conoscenze e abilità che si
aggiungono a quelle precedenti, come in un vaso che man mano si riempie, ma
proprio in termini di qualità globale del sistema, un sistema che si
riorganizza nella sua struttura.
Un
noto linguista canadese, Cummins, lo aveva già sostenuto decenni fa, quando
contrapponeva due diverse concezioni dell’apprendimento bilingue. Da un lato,
l’idea di competenze sottostanti separate:
in questo caso è come se le due lingue fossero immagazzinate nella mente in due
compartimenti stagni o due “palloncini”, con una limitata capienza complessiva,
così che quando un po’ di lingua viene aggiunto da una parte, l’altra parte ne
soffre, perde qualcosa. Se si accetta questa visione, è chiaro che non si
possono trasferire conoscenze e abilità acquisite da una lingua all’altra – è
come se soffiando dentro il palloncino della L1 non si riuscisse a gonfiare il
palloncino della L2, o viceversa. Cummins proponeva, e propone tuttora (Cummins
2001 e 2005), un’idea diversa, quella di competenza
sottostante comune: in questo caso le due lingue vengono immagazzinate in
uno stesso serbatoio, per così dire, così che esse non funzionano
separatamente, anche se usano canali diversi per raggiungere l’esterno, cioè per
realizzare concretamente degli atti di parola, delle prestazioni.
Questa
teoria, che viene citata anche col nome di ipotesi
dell’interdipendenza, viene spesso illustrata con la metafora dell’iceberg.
Due lingue, in superficie, sono separate e sono diverse, come due punte emerse
di due iceberg; sotto la superficie, però, i due iceberg in realtà si fondono,
ed è qui che si trovano sia le associazioni tra concetti, sia le
rappresentazioni, in termini di parole e di immagini, che appartengono in modo
specifico alle due lingue. Quest’area comune sommersa è una specie di sistema
operativo centrale attraverso cui funzionano le varie lingue, ed è un sistema
operativo che le stesse lingue contribuiscono a mantenere e sviluppare.
Se si
accetta questa visione, ovviamente le cose cambiano: l’esperienza di una lingua
promuove lo sviluppo della competenza sottostante comune - naturalmente, ed è
proprio Cummins a ricordarcelo, alle condizioni che sempre accompagnano ogni
apprendimento, e cioè la presenza di una motivazione adeguata e un’esposizione
alle lingue altrettanto adeguata, a scuola e/o nell’ambiente in cui si vive.
Si
capisce allora la differenza che ho proposto poco sopra tra multilinguismo (la semplice copresenza o
coesistenza o contrapposizione tra più lingue) e plurilinguismo, in cui invece le diverse lingue e le diverse
culture si integrano e interagiscono come in una sinergia - ben più della
semplice giustapposizione o sommatoria di due o più competenze monolingui
distinte e certamente ben più della sommatoria di due materie diverse del
curricolo. Come ci ricorda Vivian Cook, che ha espresso un concetto analogo con
la sua teoria della multicompetenza: “Apprendere una
seconda lingua non equivale ad aggiungere delle stanze alla propria casa
costruendo un’aggiunta sul retro: è la ricostruzione di tutte le pareti interne”
(Cook 2002). E’ sulla base di una visione
dell’apprendimento plurilingue di questo tipo che ha senso parlare di un
possibile trasferimento tra lingue e di una possibile integrazione tra
apprendimenti e quindi tra insegnamenti.
Prima
di specificare meglio che cosa più esattamente e concretamente possiamo
proporci di trasferire all’interno di un curricolo plurilingue, vorrei tornare
un momento alla metafora dell’iceberg per dare qualche esempio dei meccanismi
linguistici all’opera sopra e sotto la superficie.
Cominciamo
dal livello morfologico e prendiamo come esempio il fenomeno della pre- o
post-modificazione, che caratterizza in modo diverso le varie lingue (verso
sinistra in inglese e in tedesco, ma verso destra in italiano e francese: train departure times - gli orari di partenza dei treni/les horaires
de départ des trains, Straßenverkehrsordnung
- codice della strada/code de la route).
Questi meccanismi differenti, anzi, opposti, di fatto costituiscono
manifestazioni diverse di uno stessa esigenza profonda, che è la necessità di utilizzare
l’ordine delle parole per determinare dei significati.
Facciamo
un altro esempio, questa volta a livello testuale. I
connettivi assumono forme e manifestazioni sintattiche superficiali diverse da
lingua a lingua:
·
Nonostante sia
molto anziana, lavora ancora.
·
I
like rock because it's
exciting. – Mi piace la musica rock perchè
è
eccitante.
·
Ich habe
kein Geld, deshalb kann
ich nicht ins Kino gehen. – Non ho
soldi, per cui non posso andare al cinema.
Nello
stesso tempo però questi connettivi svolgono un ruolo profondo condiviso nelle
varie lingue, in quanto indicatori di discorso - come dei cartelli stradali che
ci aiutano a percorrere il testo e ci aiutano a riconoscere relazioni logiche
in una frase (come, ad esempio, causa/effetto, contrasto, scopo, sequenze di
tempo).
Per
fare un ultimo esempio, a livello pragmatico, anche espressioni apparentemente
molto diverse come:
·
E' una specie di sedia, piccola.
·
C'est
une personne qui coupe tes cheveux.
– E’ una persona che taglia i
capelli.
·
It is
used to take photos. – E’ usata per fare foto.
condividono
una funzione profonda comune: quella di aiutare il parlante ad “aggiustare il
messaggio”, cioè a trovare forme compensative quando la propria competenza
linguistico-comunicativa non è all’altezza dei significati che si vorrebbero
esprimere (ad esempio, quando, come in questo caso, non possediamo ancora le
parole sgabello, coiffeur-parrucchiere, camera-macchina
fotografica).
Questo ci porta a
pensare a che cosa succede sotto la linea di superficie, a considerare i
movimenti e le trasformazioni che avvengono dentro l’iceberg – a
distinguere cioè le realizzazioni, gli esiti delle singole lingue (i prodotti)
rispetto ai processi di apprendimento linguistico. Dentro l’iceberg
avvengono processi di integrazione, di ristrutturazione, di trasferimento tra
lingue, che noi, come insegnanti, dobbiamo conoscere per poter promuovere e
facilitare nei nostri studenti. Allora a questo punto la domanda che ci
dobbiamo porre è: che cosa più esattamente viene integrato, ristrutturato,
trasferito?
Per
fare un esempio, nelle attività di
lettura noi incoraggiamo spesso gli allievi a dedurre il significato di parole
sconosciute utilizzando tutti gli indizi che può dare il testo: ad esempio,
sfruttando i modi in cui sono costruite le parole - le radici, i prefissi e i
suffissi. Notiamo innanzitutto che per fare questo occorre sapere che
esistono radici, prefissi, suffissi; sapere che cosa sono, a che cosa
servono, sapere in che modo le parole
vengono modificate: noi, per esempio, sappiamo che i prefissi servono
per cambiare il significato delle parole (incoraggiare
– scoraggiare), mentre i suffissi
hanno anche un ruolo grammaticale (dall’aggettivo coraggioso passiamo all’avverbio coraggiosamente). Dunque abbiamo, per
cominciare, delle conoscenze, un sapere – abbiamo delle
conoscenze dichiarative sulla lingua, su come funziona, su come la lingua serve
per comunicare significati. Si tratta naturalmente di conoscenze specifiche per
le singole lingue (il sistema dei prefissi e suffissi utilizzato in ogni lingua
diversa), ma si tratta anche, e questo è il punto importante, di conoscenze
concettuali più generali che riguardano le lingue (ad esempio, il concetto di
radice, di prefisso, di suffisso).
Questa
conoscenza potrebbe rimanere molto teorica e astratta se non sapessimo
che farne, cioè se non sapessimo che questi prefissi e suffissi possono essere
usati per capire meglio le parole, e in particolare per dedurre il significato
di una parola che non abbiamo mai visto prima guardando al modo in cui è costruita.
Questi elementi possono cioè diventare strategici,
possono fare da base ad una strategia per risolvere il problema di una parola
sconosciuta. Se siamo in grado di utilizzare concretamente queste conoscenze,
se siamo in grado di riconoscere prefissi e suffissi e di ricordare il loro
valore per sapere poi fare delle ipotesi sui significati, significa che
possediamo un’abilità, un saper fare, una capacità di mettere a
frutto delle conoscenze.
Ma
questo non è ancora tutto. E’ a questo punto che i suggerimenti dei linguisti
vanno integrati con considerazioni pedagogiche più generali. Per poter usare le
conoscenze sotto forma di strategie dobbiamo anche essere convinti che
sia possibile indovinare il significato di parole sconosciute, che cioè leggere
non consiste nell’aspettare che tutto si chiarisca da sé, ma che, al contrario,
il lettore può e deve fare la sua parte – in altre parole, dobbiamo essere
convinti che il significato si può ricostruire facendo e verificando ipotesi e
dobbiamo essere disponibili a fare
tutto questo.
Alla
base di un utilizzo di conoscenze e abilità c’è dunque una dimensione più
profonda, nascosta, che è quella delle convinzioni e degli atteggiamenti:
una dimensione che ha anche a che fare con le proprie motivazioni, la propria
disponibilità a imparare, a usare strategie, a essere protagonista attivo del
proprio apprendimento. Si tratta della dimensione del saper essere, che
è una dimensione individuale, profondamente ancorata ai valori e alle
caratteristiche della personalità.
Siamo
ora in grado di specificare meglio che cosa effettivamente viene trasferito,
integrato, ristrutturato nella competenza plurilingue man mano che procede l’apprendimento
di più lingue. Siamo anche in grado di individuare i diversi ambiti in cui
possiamo cercare, come insegnanti, di promuovere questo trasferimento e questa
integrazione. Si tratta in definitiva di facilitare il trasferimento di
·
conoscenze, sia
specifiche, cioè relative alle singole lingue, sia generali, cioè relative al
fenomeno “lingua” nel suo complesso: quello che ci aspetta è un lavoro di language awareness, di consapevolezza
dei fenomeni linguistici;
·
abilità, cioè
capacità di utilizzare le conoscenze in modo strategico per risolvere problemi:
quello che ci aspetta è un lavoro di learning
awareness, di consapevolezza di che cosa può facilitare o ostacolare
l’apprendimento, delle strategie che possiamo mettere in atto;
·
e infine, convinzioni
e atteggiamenti, cioè la
disponibilità ad apprendere, che sappiamo essere affettiva quanto cognitiva: ci
aspetta in questo caso un lavoro di learner
awareness, di consapevolezza, da parte del singolo studente, dei propri
punti di forza e di criticità, del proprio profilo dinamico personale, che è
unico e irripetibile, di persona che impara.
Comprendiamo
che mettendo in moto meccanismi di questo tipo noi creiamo qualcosa di più
della somma delle parti: il sapere, il saper fare e il saper essere creano una
nuova competenza, che è quella del saper apprendere – l’obiettivo più ambizioso, ma credo
irrinunciabile, che oggi possa e debba porsi qualunque sistema formativo.
ALCUNE CONDIZIONI PER UN’EDUCAZIONE LINGUISTICA
INTEGRATA
Credo che il lettore abbia notato che la parola che
ho usato più spesso in questi ultimi paragrafi è stata consapevolezza.
In effetti, lavorare tra colleghi dell’area linguistica per un curriculum
realmente plurilingue implica innanzitutto, ben prima del condividere
metodologie, attività didattiche e materiali, un condividere le nostre
conoscenze, le nostre abilità, le nostre convinzioni, i nostri
atteggiamenti nei confronti di ciò che insegniamo e di come lo insegniamo. Perché
questo accada credo siano necessarie tre condizioni preliminari:
·
la prima condizione
è riconoscere che la funzione di un curricolo plurilingue non è soltanto quella
di insegnare diverse lingue, ma anche, e forse ancora di più, di insegnare come
si imparano le lingue, a scuola, fuori della scuola, e per tutta la vita, e di
insegnare come usare le lingue attraverso il curricolo. Questo può aiutare a
rilanciare l’idea di un’educazione linguistica integrata;
·
la seconda
condizione è fare di questa visione una finalità esplicita delle nostre politiche
scolastiche, una priorità che deve essere riconosciuta e sviluppata attraverso
la comunità scolastica – non solo tra insegnanti e studenti, ma anche tra
genitori e amministratori;
·
la terza condizione
è costruire una cultura della scuola e della classe basata sulla collaborazione
e la collegialità. Questo è cruciale, perché gli studenti non possono percepire
l’apprendimento di più lingue come un’esperienza globale se i loro insegnanti
non condividono, anche in modo dinamico e negoziato, un retroterra teorico e
metodologico. Ciò significa molto più di mettersi d’accordo su un elenco di
strutture grammaticali o aree lessicali o funzioni comunicative da insegnare
nella stessa classe. Può anche significare questo, ma in primo luogo significa
confrontare le nostre conoscenze, le nostre abilità, le nostre convinzioni e i
nostri atteggiamenti.
Abbiamo insomma bisogno di sederci attorno a un
tavolo per rispondere a domande apparentemente semplici ma in realtà cruciali,
come ad esempio, per rimanere nell’ambito della lettura,
·
che cosa significa
per noi “saper leggere”? Che cosa pensiamo che faccia un lettore esperto e che
cosa invece pensiamo che blocchi un lettore in crisi?
·
crediamo veramente
nel valore dell’insegnare strategie che creino lettori più autonomi?
·
usiamo veramente
compiti di lettura che stimolino il bisogno di strategie?
·
usiamo veramente
compiti di lettura che promuovano nei nostri alunni atteggiamenti adeguati –
cioè compiti che li stimolino ad affrontare situazioni nuove, per esempio
procedendo per tentativi ed errori, che li inducano a ricercare significati tramite ipotesi successive,
che li aiutino a tollerare l’ambiguità insita in questo processo, che li
rendano più disponibili a correre rischi, a chiedere aiuto, a farsi correggere?
·
creiamo nelle nostre
attività quotidiane tempi e spazi perché i nostri alunni possano verbalizzare e
socializzare come vivono queste loro esperienze, non solo come individui ma
anche come comunità di persone che stanno imparando insieme?
CONCLUSIONE
In definitiva, abbiamo bisogno di iniziative di
formazione e di aggiornamento che, come prima cosa, ci aiutino a confrontare in
modo aperto e sereno le nostre prassi didattiche e i materiali che usiamo, ma
come punto di partenza per condividere soprattutto la parte più nascosta del
nostro iceberg: quel sommerso dove agiscono le nostre convinzioni profonde, là
dove sono le radici delle nostre scelte pedagogiche e dei nostri comportamenti
didattici. Allora potremo porci l’obiettivo di un plurilinguismo che possa
veramente rilanciare l’educazione linguistica come valore fondante
trasversale a ogni modello di curricolo. Con questo auspicio:
“Let’s learn
more languages – to speak a common tongue”
“Impariamo più lingue – per parlare un linguaggio
comune”
RIFERIMENTI E BIBLIOGRAFIA
--- 1999. Living Together in Europe in the
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http://jaling.ecml.at Il progetto Janua Linguarum del Centro Europeo
delle Lingue Moderne di Graz ha sviluppato modelli di language awareness/éveil au
langage.
·
www.eurocom-frankfurt.de Il progetto EuroCom I sette setacci si propone di
promuovere la competenza ricettiva sfruttando gli elementi di parentela tra le
lingue.
·
www.ecml.at/mtp2/LEA/HTML/LEA_E_mat.htm Il
progetto Language Educator Awareness
si propone di sviluppare la consapevolezza plurilingue e pluriculturale nella
formazione degli insegnanti di lingue.
·
www.coe.int/t/dg4/linguistic/Schoollang_EN.asp.html Il progetto Languages
of School Education intende esaminare finalità, risultati,
contenuti, metodi e approcci per le lingue di istruzione nei curricoli europei,
e le loro relazioni con le lingue straniere.
·
www.lexically.net/ala
Association for Language Awareness.
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