Questo titolo, in un certo senso paradossale, potrebbe costituire un’efficace definizione del concetto di “strategia”. Infatti, proprio quando non si possono risolvere problemi con comportamenti “di routine” emerge la necessità di mobilitare tutte le risorse disponibili, interne a sé e nel contesto in cui ci si trova ad operare.

Tutto non si può sapere o prevedere – il comportamento strategico è basato sulla scoperta di possibili nuovi comportamenti da mettere alla prova nella realtà – non solo pensando, ma, come vedremo, attivando le risorse della propria persona “globale”.

Un curricolo plurilingue offre una serie di potenzialità non disgiunte da criticità e condizionamenti. La prima percezione di allievi e genitori (ma anche di insegnanti) è basata spesso sull’equazione: più lingue = più “materie”. Non di rado più lingue significa innanzitutto, a livello di “curricolo esplicito” (cioè di quadri orari, programmi, sillabi) più spazi orari, spesso ridotti e parcellizzati. Nel contempo, si percepisce la necessità di un’economia di tempi, spazi, risorse umane e materiali: la necessità di un’”ecologia” degli apprendimenti a scuola. Questo implica un’esigenza di integrazione delle progettazioni disciplinari e di coordinamento tra insegnanti dell’area linguistica – esigenze d’altronde sempre esistite, sia pure nelle forme a volte più superficiali (come quando l’insegnante di lingua straniera chiedeva alla sua collega di lettere di “farle i pronomi personali in IA”, perché la settimana dopo li avrebbe fatti lei in inglese o francese …).

Ma se dal livello dell’insegnamento passiamo al livello dell’apprendimento, ci viene spontaneo porci alcune domande fondamentali.

Apprendere più lingue equivale a sviluppare più competenze o più competenza? Partiamo dalle “immagini mentali” che le persone si costruiscono nel tempo riguardo ad un curricolo in cui coesistono più lingue. Una prima immagine potrebbe essere quella in cui ogni nuova lingua oggetto di apprendimento si innesta sulla precedente o sulle precedenti.

Una terza immagine considera l’apprendimento come un’alternanza di lingue, come se la lingua precedente si esaurisse in quella successiva.

In tutte queste immagini l’idea comune è quella del multilinguismo: si imparano più lingue, ma di fatto ognuna con un ruolo e uno status indipendente.

Parlare invece di plurilinguismo non significa giocare con le parole. Il plurilinguismo ci suggerisce un’altra immagine, in cui le diverse lingue e le diverse culture si integrano, interagiscono, vengono a formare una competenza unica, certamente complessa – è una competenza in cui le competenze nelle singole lingue entrano in rapporti reciproci e si arricchiscono continuamente. Questo è il concetto di competenza comunicativa plurilingue e pluriculturale, una competenza che cambia, si evolve, man mano che la persona fa esperienza di nuove lingue e di nuove culture.

Ma come si può spiegare e giustificare questa immagine? Una metafora utile è quella dell’’iceberg, che in superficie mostra manifestazioni diverse in lingue diverse, mentre in profondità è possibile intravedere fattori comuni. Ad esempio, i connettivi, che assumono forme superficiali diverse da lingua a lingua, svolgono un ruolo profondo condiviso, in quanto indicatori di discorso - come dei cartelli stradali che ci aiutano a percorrere il testo e ci aiutano a riconoscere relazione logiche in una frase (come causa/effetto, contrasto, scopo, sequenze di tempo).

Ed è questo il “valore aggiunto” di un curricolo plurilingue – ben più della semplice somma delle parti.

Questo ci porta a pensare a che cosa succede sotto la linea di superficie, a considerare i movimenti e le trasformazioni che avvengono dentro l’iceberg – a distinguere cioè le realizzazioni, gli esiti delle singole lingue (i prodotti) rispetto ai processi di apprendimento linguistico.

Per fare un esempio, nell’attività comunicativa di ricezione della lingua scritta (lettura) incoraggiamo spesso gli allievi a dedurre il significato di parole sconosciute utilizzando tutti gli indizi che può dare il testo: ad esempio, sfruttando i modi in cui sono costruite le parole, i prefissi e i suffissi. Notiamo innanzitutto che per fare questo occorre sapere che esistono radici, prefissi, suffissi; sapere a che cosa servono, sapere in che modo le parole vengono modificate: noi, per esempio, sappiamo che i prefissi servono per cambiare il significato delle parole, mentre i suffissi servono anche a segnalare le forme, cioè hanno un ruolo grammaticale.

Dunque abbiamo, per cominciare, delle conoscenze, un sapere – per essere più precisi e “tecnici”, abbiamo delle conoscenze dichiarative sulla lingua, su come funziona, su come la lingua serve per comunicare significati.

Questa conoscenza potrebbe rimanere molto teorica e astratta se non sapessimo che farne, cioè se non sapessimo che questi prefissi e suffissi possono essere usati per capire meglio le parole, e in particolare per dedurre il significato di una parola che non abbiamo mai visto prima guardando al modo in cui la parola è fatta.

Abbiamo dunque anche una conoscenza del fatto che ci sono modi per mettere a frutto questi elementi della lingua – cioè sappiamo che questi elementi possono diventare strategici, possono fare da base ad una strategia per risolvere il problema di una parola sconosciuta – in termini tecnici, abbiamo delle conoscenze procedurali, un altro tipo di sapere.

Dobbiamo poi essere in grado di utilizzare concretamente queste conoscenze: nel momento in cui ci mettiamo a leggere un testo, dobbiamo essere in grado di riconoscere prefissi e suffissi, dobbiamo essere capaci di ricordare il loro valore per sapere poi fare un’ipotesi sul significato della parola sconosciuta.

Ma ci basta questo? Forse no. Per poter usare le conoscenze sotto forma di strategie dobbiamo anche essere convinti che sia possibile indovinare il significato di parole sconosciute, che cioè leggere non consiste nell’aspettare che tutto si chiarisca da sé, ma che, al contrario, il lettore deve fare la sua parte e può fare la sua parte – in altre parole, dobbiamo essere convinti che il significato si può ricostruire facendo e verificando ipotesi e dobbiamo essere disponibili a fare tutto questo

Alla base di un utilizzo di conoscenze e abilità c’è una dimensione più profonda, nascosta, che è quella delle convinzioni e degli atteggiamenti, la dimensione che ha anche a che fare con le proprie motivazioni, la propria disponibilità a imparare, a usare strategie, a essere protagonista attivo del proprio apprendimento. Si tratta della dimensione del saper essere, che è una dimensione individuale, profondamente ancorata ai valori e alle caratteristiche della propria personalità.

Siamo ora in grado di specificare meglio che cosa effettivamente viene trasferito, integrato, ristrutturato nella competenza plurilingue man mano che procedono gli apprendimenti di più lingue: conoscenze, abilità, convinzioni e atteggiamenti – un’interazione che possiamo sintetizzare nell’acronimo KAKA – mettendo in moto questo meccanismo noi creiamo qualcosa di più della somma delle parti: il sapere, saper fare e saper essere creano una nuova competenza, che è quella del saper apprendere.

Quali condizioni facilitano questo transfer? Questi processi non sono automatici? La nostra esperienza come insegnanti di lingue ci suggerisce molta prudenza nel rispondere a domande come queste. Quello che possiamo dire con certezza è solo una cosa: che esiste una grande variabilità individuale al riguardo. Attitudini, stili di apprendimento, configurazioni di intelligenze diverse rendono unici gli individui, e unici i modi in cui, per esempio, si attiva una competenza come quella del saper apprendere, dell’imparare a imparare. Una cosa possiamo invece dire per certo: la scuola, come luogo di apprendimento istituzionale, organizzato, consapevole, deve poter garantire a tutti, al di là delle differenze individuali, quante più opportunità possibile di sviluppare questa competenza. L’alternativa all’automatismo dei processi sta in una parola-chiave: la consapevolezza. Consapevolezza vuol dire scendere all’interno dell’iceberg e riportare alla superficie ciò che vi è nascosto, giocare a carte scoperte, o, continuando in questa metafora, scoprire le regole del gioco. Consapevolezza implica fare cose con le lingue, ma anche riflettere su quello che si è fatto; significa imparare a usare le lingue, ma anche sfruttare questi usi concreti per diventare persone che sanno meglio imparare le lingue. Questo ci porta a dire subito una cosa importante: si diventa consapevoli mentre si usano le lingue, non parlando in astratto delle lingue; si attiva la consapevolezza in concreto, mentre si eseguono i compiti di apprendimento in cui noi quotidianamente cerchiamo di coinvolgere i nostri allievi. Perciò diventa importante mettere a fuoco proprio cosa succede mentre i nostri alunni, sotto la nostra guida, con il nostro sostegno, eseguono compiti di lettura, di scrittura, di ascolto, di parlato, di interazione orale.

Riflettiamo su quelle che possiamo considerare le condizioni-base per il trasferimento tra le lingue.

Così facciamo delle ipotesi, e poi vediamo se andando avanti a leggere abbiamo indovinato oppure se dobbiamo tornare indietro e fare un’altra ipotesi: usiamo quelle che possiamo definire “le strategie di Sherlock Holmes”.

Si intuisce che un elemento cruciale è che questo richiamo di pre-conoscenze ed esperienze non è legato necessariamente alla lingua della prima esperienza. Se il lavoro su PINCO PALLINO era stato fatto in tedesco, il lavoro su TIZIO CAIO E SEMPRONIO può benissimo essere fatto in francese o in inglese – noi non vogliamo e non possiamo dimenticare le importanti differenze tra le lingue, ma vogliamo puntare molto sui concetti profondi del sistema KAKA. Noi vogliamo invitare i nostri allievi ad applicare queste strutture profonde a nuovi contesti, naturalmente non “alla cieca”, ma mettendoli in condizione di chiedersi se i KAKA precedenti sono applicabili, cioè appropriati, e fino a che punto, anche alle nuove esperienze.

Queste tre condizioni sono il fondamento del trasferimento. Naturalmente le operazioni che abbiamo descritto, di ESPERIENZA-RIFLESSIONE-RIATTIVAZIONE andranno ripetute più volte, in più occasioni, in compiti vari e diversi, sempre più complessi e in diverse lingue. Gli allievi avranno bisogno di essere sostenuti in questo loro percorso graduale, noi avremo bisogno di costruire attorno a loro una specie di impalcatura, che poi a poco a poco toglieremo, man mano che sapranno procedere da soli. In pratica ciò vuol dire che la consapevolezza andrà stimolata in modo sempre meno invasivo: a volte basterà un richiamo, anche solo qualche parola che faccia scattare il ricordo delle esperienze passate e l’applicazione ai nuovi compiti. Vorremmo insomma che i nostri allievi si appropriassero di strategie di apprendimento, che queste strategie diventassero man mano sempre più le loro strategie – il che significa puntare sulla loro progressiva autonomia.

Il percorso che abbiamo delineato è una strada innovativa e impegnativa, una strada che però vale la pena di esplorare, specialmente nei momenti di radicale rinnovamento dei curricoli. Non ci nascondiamo che lavorare per un curricolo plurilingue, così come lo abbiamo delineato, implica alcune importanti scelte di fondo, che devono essere prese e vissute in modo molto consapevole. In primo luogo, il curricolo plurilingue non serve solo a imparare separatamente più lingue, ma serve anche, e forse soprattutto, a imparare come si imparano le lingue, a scuola e per tutta la vita.

In secondo luogo, questo deve diventare un obiettivo esplicito, riconosciuto e condiviso dalla comunità scolastica. Questo obiettivo presuppone una disponibilità a lavorare tra colleghi all’interno della comune area linguistica, esplorando e mettendo in comune, proprio come vogliamo fare con i nostri allievi, il nostro sistema KAKA – cioè non solo le nostre conoscenze, ma anche le nostre abilità, le nostre convinzioni, i nostri atteggiamenti di insegnanti. E infine, un obiettivo ambizioso come questo deve potersi incarnare in esperienze concrete, che però, nel loro piccolo, conservino una visione ampia e di largo respiro. E’ nei compiti di apprendimento quotidiani, in ciò che facciamo tutti i giorni con i nostri allievi, che si devono realizzare le nostre sfide più ambiziose.

Come dice un famoso slogan: THINK GLOBALLY – ACT LOCALLY - pensa in grande, lavora nel piccolo.